1 слайд

Уважаемый председатель,
уважаемые члены диссертационного совета!

Разрешите представить вашему вниманию результаты диссертационного исследования на тему: «Дидактические основы формирования академической резильентности старшеклассников».

2 слайд

Анализ терминологии современной дидактики показал, что многие термины – заимствованы или вообще не имеют русскоязычных аналогов.

Это говорит о включенности России в мировую систему образования и одновременно – о нетрадиционности постмодернистской терминологии для нашей дидактики. И там, где нельзя точно применить наши традиционные дидактические термины/понятия – приходится использовать заимствования. Категория АР – как раз такой пример.

Термин «резильентность» берет начало в естественных науках.
В гуманитарном знании впервые появляется в рамках психологии.
А с 80-х годов прошлого века - в педагогических науках.

В трактовке международных мониторинговых исследований качества образования, АР – это характеристика, определяющая способность учащихся из семей с низкими экономическими, образовательными, культурными ресурсами достигать высокие академические результаты.
В исследованиях Высшей школы экономики АР поднимается с индивидуального на системный уровень и рассматривается по отношению к образовательным системам. Резильентными в этом случае называют школы, которые, работая в сложных социальных контекстах, способны показывать высокие образовательные результаты.

В своих исследованиях мы расширяем понимание АР с индивидуально-личностного и системного уровня –на уровень
- дидактического феномена,
- инструмента управления образовательным результатом,
- нового дидактического принципа.

Академическую резильентность в данном исследовании мы понимаем как способность индивида сохранять устойчивый образовательный результат в период трансформации целей и образовательных перспектив, в случае внешних и внутренних неудач, в ситуациях преодоления предметных и социальных трудностей средствами консолидации психофункциональных систем обучающегося на фоне развития его внутренней учебной мотивации, самоорганизации, эмоционально-волевого и рефлексивного контроля учебной деятельности.

3 слайд

В понимании феномена академической резильентности интегрированы
- постулаты философии постмодернизма,
- положения синергетического подхода,
- идеи позитивной педагогики и
- метаобразования.

Постмодернизм понимается нами как тип философского размышления, и как «дух времени», проникший во все сферы человеческой деятельности. Применение его к образованию предполагает переосмысление феномена субъектности с позиций повышения роли обучающегося в дидактических отношениях, его возможности интерпретировать мир, строить свои знания, придавать собственное значение явлениям и событиям, независимо от того, что думают о них другие.

Понятия постмодернизм и синергетика не вступают в родовидовые отношения, но составляют пересекающиеся явления.

Cинергетический подход – постнеклассическое междисциплинарное направление исследований открытых, неравновесных и нелинейных систем. В соответствие с положениями данного подхода мы исследуем процессы саморазвития и
самоорганизации.

Трудно представить абсолютно постмодернистскую педагогику. Но постмодернистские идеи дают возможность пересмотреть многие позиции современного образования, берущие своё начало со времён Просвещения. Очевидно, что необходим баланс между традиционной образовательной системой и инновационными подходами к обучению и воспитании. На наш взгляд такой баланс достигается в позитивной педагогике - педагогике сопровождения, поддержки и сотрудничества.

В процессе формирования АР ошибки указывают на то, что «здесь вы можете улучшить», успехи и достижения – ресурсы ученика, на основе которой он развивает свою метакогнитивность.

Постмодернистский подход к образованию заключается в том, чтобы обозначить учащемуся путь познания, а не просто обеспечить его конкретными знаниями и умениями. Данная установка получает реальное воплощения в идее метаобразования. И в рамках данного подхода ключевыми для нас являются метапознание и рефлексия.

При этом рефлексия понимается нами как метаспособность, которая выполняет регулятивную функцию.

В этом случае образовательный результат – это не просто знания, а еще и развитие мышления, эмоционально-ценностные переживания, поиск места новых знаний в индивидуальной когнитивной стратегии.

4 слайд

Структура АР - на слайде.

Применительно к образовательным результатам такая структура АР – не столько способность не допустить невыполнение требований стандарта, сколько способность преодолевать трудности достижения образовательных результатов с наименьшими потерями и нарушениями системности и балансов образовательных отношений.

5 слайд

Факторы формирования АР представлены на слайде
Можно выделить внешние и внутренние факторы.

К внешним факторам относятся:

1) системообразующие
(- смена целевых ориентиров (формирование умения учиться),
- комплексный характер образовательных результатов (предметных, метапредметных, личностных),
- комплексное развитие личности (уровень знаний+уровень сформированности надпредметных навыков)

2) эпистемиологический
( - плюралистичность и децентричность знания (проблема отношения знаний к той
реальности, в которой живет человек),
- конструирование знаний на основе интегрирующих схем
- (господство знаний, а не информации),
- смена познавательных концепций в дидактике в соответствии с трендами
постмодернизма на метакогнитивные (постмодернистские тренды развития
дидактики, концепты преадаптивности, фундирования, метакогнитивизма)

3) дидактические факторы
( - фактор отбора содержания (польза математики – развитие мышления, предиктор
успешности во многих сферах жизни, формирование математической грамотности),
- фактор дидактических отношений (нелинейность процесса обучения=
целенаправленное взаимодействие двух равноправных субъектов-учителя и ученика),
- фактор академической продуктивности (способы использования полученных
знаний-продуктивный,репродуктивный с учетом разной степени самостоятельности)

К внутренним факторам относятся

индивидуально-психологические особенности обучающихся и их сочетания

(- готовность функциональных систем (когнитивная, регулятивная, коммуникативная) к преодолению учебных затруднений,
- учебная мотивация,
- осознанность,
-самоорганизация,
- способности к обобщению предметного содержания (перенос в межпредметном
функциональном, временных контекстах), рефлексивный контроль когнитивной деятельности),
- рефлексивный контроль когнитивной деятельности

6 слайд

Рассмотрение формирования АР старшеклассников на основе концепции фундирования опыта личности Евгения Ивановича Смирнова и в рамках обозначенных подходов позволило нам посмотреть на дидактическую систему «ученик-учитель-содержание образования» с позиций постнеклассической рациональности:

с позиций направленности на становление индивида, способного успешно справляться с трудностями, несмотря на типичные для этапа перехода от общего к последуюшим уровням образования барьеры и проблемы).

Эффективность такой системы будет определяться рядом условий, представленных на слайде:

1) создание ниш содержания предметной области «математика»

2) формирование кластера фундирования АР

3) индивидуализация обучения

7 слайд

Дидактическая модель формирования АР построена на основе межфакторных взаимосвязей и целостно описывает процесс формирования АР от цели до результата.

В своем исследовании мы придерживаемся представлений о моделировании, данных в учебном пособии Людмилы Васильевны Байбородовой, Анны Павловны Чернявской и Нины Петровны Ансимовой:

модель – это некий объект, исследование которого – средство для получения знаний о другом объекте (оригинале),

+ модель – одна из форм разрешения диалектического противоречия между теорией и практикой.

Блоки дидактической модели отражают влияние факторов формирования АР:

Факторы внешние определяют мотивационно-целевой блок:
(системообразующий, (цели ФГОС +
эпистемиологический) цели педагога +
множественное целеполагание учащегося)

Факторы внешние определяют
(дидактические) процессуальный блок модели:
- отбор предметного содержания
(формирование АР в ходе освоения
конкретного содержания предметной области)
- фактор дидактические отношения (т.е.
целенаправленная совместная деятельность
субъектов образования)
- академическая продуктивность
(репродуктивный и продуктивный способы
использования знаний)

Факторы внутренние определяют личностный блок, который
(индивидуально- преломляет мотивационно-целевой и процессуальный
психологические в зависимости от
особенности и их - возраста обучаемых,
сочетания) - их предварительного учебного опыта,
- специфики изучаемого предметного содержания
- доминирующего в предметной области вида
учебной деятельности

Дидактическая модель связывает воедино все структурные компоненты АР за счет придания им функционального назначения.

Данная модель обеспечивает формирование АР с проявлением синергетических эффектов и отражает идеи симбиоза эффектов саморазвития личности.

8 слайд
(треугольник)

Кластер фундирования АР обучающихся акцентирует

уровневость овладения образовательным результатом

+ нелинейность процессов освоения содержания образования.

Предлагаемая модель не выходит за пределы классического дидактического треугольника: ученик-учитель-содержание образования, но существенно меняет его за счет добавления динамической структуры и рассмотрения возможности перемещения его вершин относительно плоскостей, отражающих уровни дидактической структуры:
- уровни предметного содержания,
- уровни освоения его учеником,
- уровни функциональных ролей педагога.

При этом главная закономерность дидактического треугольника остаётся неизменной: ученик с учителем взаимодействует через содержание.

Таким образом,
учебный предмет выражается в контексте модернизированного дидактического треугольника в содержании образования,
методы обучения интерпретируются относительно этого содержания, а точнее уровня его освоения обучающимся,
формы организации познавательной деятельности зависят от результатов диагностики уровня освоения учеником содержания и
задают уровень его сложности для данного конкретного ученика.

9 слайд
(куб)

В качестве систематизированных обобщений математического содержания в школе и вузе сформирована информационно-семиотическая модель содержания математического образования.

В этой модели исследуемые учащимися математические понятия и объекты рассматриваются не как изолированные и однозначные конструкты, а как вариативное и нелинейное движение к целостности.

Векторы содержания математического образования даны в виде единых целостных конструктов (обеспечивают поиск и понимание имеющихся взаимосвязей между изучаемыми и исследуемыми понятиями в рамках реализации школьного и вузовского курсов математики).

10 слайд

Совокупность дидактических критериев отбора предметного содержания в контексте академической резильентности представлена на слайде.

Первую группу
составляют дидактико-онтологические критерии:

- критерий личностного смысла и развития (отражает возможность оценки важности имеющейся у обучающегося совокупности теоретических знаний и практических умений с точки зрения личностного развития)

- критерий метакогнитивности (отбор содержания дает не просто знания, но и развитие мышления, эмоционально-ценностные переживания и поиск места новых знаний в индивидуальной когнитивной стратегии ученика, внимание уделяется не только знаниям, но и способам получения их)

Вторую группу
составляют дидактико-методические критерии:

- критерий фундаментальных концептов (предметное содержание изучается на уровне систематизированных обобщений - «ниш» соответствующего содержания образования, которое помимо информационной нагрузки несет ценностно-смысловую),

- критерий функциональной грамотности (отбор материала способствует научению мыслить,применять,интерпретировать знания для решения меж/надпредметных,жизненных задач),

- критерий наглядного моделирования знаний и действий
(отбор содержания направлен на освоение концептов математического содержания с помощью приемов знаково-символической деятельности с набором математических знаний).

11 слайд

Опытно-экспериментальная работа (ОЭР) проводилась на базе отделений довузовской подготовки двух университетов: ЯГПУ и ВГУ.

В ОЭР изначально было включено 300 обучающихся, 12 из них выбыли, т.к. не поступили в вуз.
Возраст испытуемых - 15-17 лет.
Лиц мужского и женского пола - примерно поровну.

Образовательные результаты каждого респондента рассматривались в долговременном срезе:
- период обучения на подготовительных курсах,
- результаты ГИА в формате ЕГЭ,
- период обучения на 1 курсе вуза.

Длительное наблюдение – т.к.
- любое движение вперед происходит нелинейно, часто с остановками и откатами,
- о сформированности АР можно говорить только на длинной дистанции.

Цель ОЭР:
1) проведение апробрации разработанной дидактической концепции
2) определение параметров и показателей эффективности предлагаемых инноваций.

ОЭР проводилась 3 года (с 2019 по 2022) и включала 4 этапа (на слайде).

12 слайд

I этап – поисковый -

Предложенные диагностические методики были апробированы

Полученные данные позволили сделать вывод о возможности применения данных диагностических методик для опытно-экспериментальной работы.

13 слайд

II этап –констатирующий

На этом этапе было проведено:
- входная диагностика теоретически обоснованных параметров АР респондентов экспериментальной и контрольной групп,
- сравнение их на предмет возможности использования данных выборок для дальнейшего сопоставления,
- эмпирическое определение структуры АР.

Результаты первичной диагностики структурных компонентов АР представлены на слайде – красным отмечены параметры, существенно отклоняющиеся от возрастных норм.

Полученные данные свидетельствуют о низкой АР испытуемых.
Исследование различий между экспериментальной и контрольной группами по U-критерию Манна-Уитни не выявил различий.
Данные выборки могут быть подвергнуты сравнению.
Существовали средние различия в показателях АР между обучающимися М и Ж и учениками 10-11 классов, эти различия также не достигли статистической значимости.

14 слайд

III этап - формирующий

На формирующем этапе эксперимента была реализована субъектно- ориентированная технология педагогического сопровождения формирования АР старшеклассников (относится к категории субъектно-ориентированных технологий (Л.В. Байбородова) + сочетает векторы внутренней и внешней индивидуализации).

Внутренняя индивидуализация при этом проявляется в процессах учебной самостоятельности и базируется на сформированной у обучающегося мотивации
- формирование познавательной потребности,
- развитие самоорганизации посредством эмоционально-волевого управления учебной деятельностью,
- исследование индивидуальных «проблемных зон» и разрешение образовательной проблемы с помощью учителя, учебника, построения и проверки гипотез,
- анализ имеющихся и развертывание новых метакогнитивных образовательных стратегий на основе рефлексии, +
- самоконтроль и самокоррекция

Внешняя индивидуализация воплощается в педагогическом сопровождении
- создание мотивационного поля в освоении предметного содержания,
- стимулирование проявления учениками самоорганизации на основе психолого-педагогической поддержки в процессе освоения нового знания,
- демонстрация эталонов и образцов решения познавательных задач,
- конструктивная обратная связь, +
- создание ситуаций переноса знаний во временном, межпредметном, институциональном контекстах

Субъектно-ориентированная технология педагогического сопровождения формирования АР старшеклассников включала ряд действий педагога и обучающихся на последовательных этапах (представлены на слайде).

15 слайд

Субъектно-ориентированная технология педагогического сопровождения формирования АР старшеклассников включала ряд действий педагога и обучающихся
на основных последовательных этапах (смотреть слайд)

16 слайд

Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию АР старшеклассников

Зависимость результатов обучения от сформированности компонентов АР проверялась с помощью
- факторного и
- корреляционного анализа.

Факторный анализ - для выявления факторов, определяющих структуру АР.
1 фактор «Мотивационно-ценностные основы академической резильентности» (таблица – на слайде):
имеет наибольший вес (доля объясненной дисперсии 0,45). Показатели связанны с учебной мотивацией, потребностью в уважении со стороны учителя и признании им результатов учебных усилий ученика, потребностью в самоуважении и готовности к самоорганизации.

2 фактор «Эмоционально-волевые основы академической резильентности» (таблица – на слайде):
имеет средний вес (доля объясненной дисперсии 0,10). Наибольший вес в данном факторе имеют показатели отрицательно влияющие на формирование академической резильентности и одновременно свидетельствующие о необходимости эмоционально-волевых усилий обучающегося для достижения и экстериоризации устойчивого образовательного результата.

3 фактор «Фактор самоорганизации» (таблица – на слайде):
имеет самое низкое значение (доля объясненной дисперсии0,08), но фиксирует связь между академической резильентностью и самоорганизацией.

Корреляционный анализ - на основе коэффициента Спирмена.

Результаты корреляционного анализа представлены на слайде

17 слайд

Поскольку вся ОЭР проводилась лично автором, необходимо было исключить фактор субъективного влияния и возможность отчуждаемости предлагаемых идей и технологий. Для этого был разработан авторский сайт www.raikhelgauz.ru
пользователей - 3798 человек:
- старшеклассников - 2121
- студентов – 302
- педагогов – 964

Со всех пользователей сайта были собраны отзывы, позволившие сделать качественный анализ отчуждаемости авторских продуктов.

18 слайд

Статистически подтверждены закономерности,
определённые по результатам
статистического анализа
(представлены на слайде):

1) устойчивость образовательных результатов при переходе от обучения в школе к обучению в вузе имеет существенную мотивационную основу:
прямая зависимость от сформированности мотивации достижений
внутренней математической мотивации
2) устойчивость образовательного результата зависит от оптимистической педагогической стратегии учителя.
Констатирована значимая обратная зависимость устойчивости
результатов обучения от
- тревожности по отношению к математике
- фиксации (негибкости, неспособности видеть альтернативы)
3) имеется генетическая связь между АР и самоорганизацией
4) процедуры перехода в зонах ближайшего развития являются более выраженными, если ориентированная и информационная основы учебной деятельности обучаемых строятся на основе концептуально-ориентированного обучения

19 слайд

IV этап - контролирующий

Предполагал оценку результативности апробации авторской технологии сопровождения формирования АР, и состоял из:

1) оценки у обучающихся экспериментальной и контрольной групп динамики компонентов структуры АР
2) статистического анализа достоверности полученных различий
3) кластеризации полученных результатов в зависимости от характеристик образовательных результатов

Статистический анализ полученных различий по 1-критерию студента
выявил значимые различия по всем диагностированным параметрам экспериментальной группы.

Результаты/различия представлены на слайде

При этом выявлено отсутствие значимых различий в контрольной группе, что свидетельствует о результативности проведенной с экспериментальной группой работы.

Таким образом, полученные результаты подтвердили эффективность проведенной работы.

20 слайд

Благодарю за внимание!